Ироничная методика.
Как передать накопленные за всю профессиональную музыкальную жизнь знания следующему подрастающему поколению и постараться сделать это просто, неназойливо, доходчиво, ненавязчиво, так, чтобы они были безусловно услышаны, усвоены, осознаны и приобщены к собственным приобретенным знаниям, а не отвергнуты в порыве юношеского максимализма (отринуты в припадке праведной ненависти к обучающе-мучающему)?
Вот тема моих нынешних размышлений и настоящей статьи.
С тех доисторических пор, как первые люди сумели открыть нечто новое, ранее никому неизвестное, встал вопрос о сохранении этих знаний в первобытном обществе и передаче их другим людям, то есть впервые возникла идея обучения. Впоследствии этот процесс разделился на письменный и устный, как в Церкви существуют понятия «писание» и «предание». Безусловно, письменная форма обучения чрезвычайно и неоспоримо важна, ибо она более точно фиксирует достигнутый к моменту написания (пригвождения к бумаге или иным информационным носителям и способам сохранения данных) уровень знаний и умений. Тем не менее, когда возникает прямой, непосредственный, устный контакт между учеником и учителем, результат достигается быстрее, проще и эффективнее.
После благополучного приземления всякий самолет на взлетном поле встречает легковая машина со светящейся надписью: «Follow me», - следуй за мной. Если чуть перефразировать это выражение, то получится: «Делай, как я». Это является как раз одним из способов передачи знаний от педагога к ученику, а если конкретнее, учитель показывает на инструменте то, что он хотел бы услышать от студента, лишь иногда дополнительно объясняя ему какие-то детали своими словами. Этот способ занятий по-своему хорош, когда трудно передать что-либо вербально (возможно, существует определенный языковой барьер), или педагог оказался неплохим исполнителем, но при этом недостаточно четко умеющим сформулировать свои замечания, или просто для лучшего осознания учеником некой проблемы. Подобный метод весьма убедителен, результативен и, как ни странно, успешно усваивается представителями дальневосточных азиатских стран — им легче понять что-то на слух, чем на основе устного описательного разъяснения. Вероятно, такой способ можно было бы назвать повторительным («повторюшкой») - сыграй так же, повтори, «собезьянничай» - и все будет в порядке. Но вряд ли при этом обучаемые задумываются о причинах именно такой игры и методике достижения продемонстрированных примеров. Скорее всего их логическое мышление в этот момент никак не задействовано и не принимает участия в самом процессе обучения. И лишь немногие из них сумеют распространить эти полученные через показ знания и приемы на изучение других аналогичных сочинений.
Существует другой весьма действенный способ занятий, когда все исполнительские моменты игры заранее обдуманы, обговорены между учителем и учеником, тщательно отделаны на уроках и в конечном счете смогут быть реализованы им на сцене. Помню, после Третьего конкурса им. П.И. Чайковского, по телевидению показывали фильм о том, как проф. Ю.И. Янкелевич занимался с будущим лауреатом I премии Виктором Третьяковым, как он отшлифовывал с ним буквально каждую ноту, фразу, нюанс, не пропуская ничего. К тому времени талантливый скрипач учился у своего прославленного педагога всего лишь около трех лет и подобные занятия ему нужны были как воздух. При таких занятиях ученику остается совсем немного самостоятельности. Но вначале ему нужно понять, осознать, пропустить через себя все то, что говорит педагог и лишь потом приступить к самостоятельному художественному волеизъявлению. И в какой-то момент опытный педагог должен как бы «отойти в сторону» и не препятствовать становлению новой творческой личности, обретению им своего индивидуального творческого почерка, не подавлять известную самостоятельность ученика, не самодовлеть над ним, превратиться для него из строгого и требовательного наставника в мудрого соратника, друга, помощника в выработке учеником собственного исполнительского стиля. И роль педагога сведется здесь лишь к общему контролю за происходящим творческим развитием личности, становлением самобытной индивидуальности, к тонкой шлифовке его художественных замыслов и адекватного им исполнительского воплощения в звуках. Здесь главное, чтобы игра и концепции студента были органичными, убедительными, и, разумеется, не шли бы вразрез с авторским замыслом, но лишь, быть может, с другой стороны раскрывали его. Помню, на одном из уроков я играл моему учителю — Д.Ф. Ойстраху - «Девушку с волосами цвета льна» К. Дебюсси, и вот его резюме: «Я иначе исполняю эту пьесу, но мне нравится, как ты ее играешь. Дальше!». И больше никаких комментариев.
Идеальным вариантом мог бы быть следующий — когда ученик, подобно губке вбирает, впитывает в себя все, исходящее от учителя, затем это усвоенное соединяет в себе с собственными намерениями, соображениями и устремлениями на этот счет, и в результате получается абсолютно жизнеспособный, органичный гибрид, естественно и гармонично соединивший в себе старое и новое; говоря высоким слогом, традиции и новаторство. Но на это способны лишь высокоодаренные в художественном плане, думающие личности. К сожалению, вынужден констатировать — это будет скорее исключение, чем правило. Именно таким способом передаются накопленные из поколения в поколение знания, опыт, умения, традиции — иными словами, именно здесь возникает понятие Школы. Затем уже повзрослевшие, «оперившиеся» ученики постепенно «отпочковываются», обретают собственный неповторимый исполнительский стиль, тем не менее базирующийся на определенных - приобретённых, осознанных и усвоенных основополагающих устоях.
Существует еще один принципиально отличающийся от остальных способ занятий: натаскивание — репетиторство, когда ученику не дают самостоятельно сыграть ни одной ноты, все происходит под диктатом и без каких бы то ни было объяснений со стороны педагога по принципу: «Делай только так и никак иначе, я лучше тебя все знаю!». Результатом такого метода обучения станет инфантильный, несмышленый робот, абсолютно безынициативный ученик, ничего самостоятельно не умеющий и не понимающий. И колоссальная по объему работа педагога совершенно обесценится, превратившись в мартышкин труд. Как правило, этим чаще всего грешат одинокие, властные женщины, желающие целиком и полностью подчинить себе безвольного ученика, обещая ему при этом золотые горы в профессии. Но приносят они ему, к сожалению, больше вреда, нежели пользы, и чем раньше оторвать его от такой «мамкиной» опеки, тем будет лучше для его дальнейшего творческого развития.
Здесь я намеренно несколько сгущаю краски, ибо в чистом виде сей ущербный способ занятий практические не встречается. Тем не менее, надо всегда помнить прекрасный и изысканный парадокс: нельзя научить — можно только научиться, ибо это должен быть обоюдный процесс: обучения со стороны педагога и восприятия-усвоения знания учеником. Тогда этот описанный выше способ передачи профессионального мастерства просто исчезнет, растворится, превратившись в высокоэффективную манеру занятий проф. Ю.И. Янкелевича — предельно честную и принципиальную, сочетающую в себе огромную требовательность и одновременно воспитывающую известную самостоятельность, раскрывающую индивидуальность студента, заставляющую думать, понимать, и когда-то самому к чему-то прийти или что-то открыть, осознать для себя, пусть не сразу, а со временем, но обрести собственные знания и умения. Этот способ занятий действительно дает великолепные результаты.
Есть и другой способ занятий, когда профессор лишь в общих чертах знакомится с тем, что играют его студенты, подскажет им, быть может, один-два своих фирменных приема или нюанса, а дальше ученик всецело отдается на откуп ассистентам или просто предоставляется самому себе. Если он — человек играющий, то, конечно, сможет самостоятельно (безусловно, выполнив все замечания своего педагога) овладеть программой при честной, добросовестной и грамотной работе с помощниками шефа («подшефниками»). Но случаются и неприятности, если студент переоценил свои силы, недостаточно общался с ассистентом и в результате оказался не вполне готов к выступлению. На практике сплошь и рядом приходится сталкиваться с вопиющей безграмотностью ученика, за которым не было достаточного присмотра со стороны его учителя — начиная с использования глупой аппликатуры и бессмысленной штриховки и кончая несоответствующей строению вещи фразировкой или ошибками в стилистической сфере. Чаще всего столь катастрофические явления наблюдаются на выступлениях скрипачей в камерном ансамбле, если педагогом является пианист по своей основной, базовой специальности, и он не знает всех тонкостей нашего ремесла. Такой способ занятий заставляет, просто вынуждает студентов быть более самостоятельными и требовательными к себе, но не все это могут реализовать на практике.
Резюмируя все рассмотренное на этих страницах, можно сказать, что выбор того или иного типа преподавания зависит от множества факторов, подчас никак не связанных между собой. Здесь и объективные причины — возраст обучаемого, интервал времени до предстоящего выступления, соответствие исполняемой программы возможностям ученика; так и субъективные — способности конкретного учащегося, запас терпения и выдержки в «закромах» педагога, а также мера его профессионализма, совпадение их нервно-психологических архетипов, ну и наконец, наличие совести и честности с обеих сторон.
Но начнем по порядку: итак, возраст обучаемого. Очевидно, что маленькие дети еще не способны самостоятельно решать сколько-нибудь трудные задачи, а посему контроль опытного и мудрого учителя им абсолютно необходим. Кроме того, ребятня младшего возраста имеет обыкновение «портиться». Только успеешь что-то у них наладить, спрашиваешь: «Понял, запомнил?» - «Да, конечно». А на следующий урок приходят, как будто прошлой встречи и не было, все играется по-старому. Это касается не только каких-то художественных задач, но и просто проблем постановки. Откуда все неправильное вылезает — непонятно, но это вовсе не то, что было вчера или третьего дня. Вообще, в начале своего скрипичного пути маленький ребенок мало что умеет, и еще меньше понимает и знает. Поэтому ежеминутный присмотр за ним ничем не заменить. Но он должен сочетаться с первыми элементарными объяснениями — почему нужно играть так или иначе, отчего необходимо ставить пальчик только таким образом, то есть постепенно должны закладываться основы музыкально-художественной и технологической (методической) грамотности, дабы впоследствии ученик не оказался пустым «повторюшкой», но личностью, осознающей себя и свою работу; и это станет первым шагом к его будущей самостоятельности — и творческой, и инструментально-технической. С какого возраста может начаться эта первая самостоятельность? У каждого по-разному, и в первую очередь она зависит от способностей обучаемого, но, также, и от того, по какому пути и как его ведут-учат. Если с самого начала делать упор в занятиях на сознательность, то ребенок постепенно приучится думать и делать что-то сам. По мере взросления детей багаж их профессиональных знаний и умений постепенно увеличивается, спектр душевных переживаний расширяется и перед нами предстают не совсем уже музыкально-скрипичные несмышленыши. И стиль занятий с ними должен быть изменен в сторону еще большей сознательности и самостоятельности. Вероятно, где-то можно будет доверить им самим сделать свою редакцию сочинения (аппликатура и штрихи), но с обязательным обоснованием ими целесообразности изменения напечатанных в нотах рекомендаций. Со временем пропадет необходимость жесткого контроля за качественными параметрами их игры, непреложностью исполнения произведений наизусть, ибо это станет для них непререкаемой нормой, как потребность чистить зубы по утрам. Помню, как мой ленинградский профессор М.М. Беляков (я учился тогда в школе-десятилетке при Ленинградской консерватории) требовал от всех своих учеников и студентов независимо от их возраста игру наизусть любого сочинения на втором же уроке (то есть, максимум через неделю), и попробуй только не выучи — будет очень стыдно. Быть может, сохранится необходимость в образном разборе произведений (стиль, эпоха, индивидуальные особенности творчества исполняемого композитора и этого конкретного сочинения), но здесь уже мы имеем художественно-педагогический процесс высокого уровня. С учениками старшего возраста все, вроде бы, понятно. Чем больше они будут брать на себя ответственности, чем глубже они смогут разбираться и ориентироваться в своей профессии, тем в более самостоятельных людей они превратятся и более осознанным и содержательным станет все то, что они способны будут реализовать в музыке. Желательно только, чтобы они меньше «скакали» от одного педагога к другому, иначе в какой-то мере прервется эстафета поколений и в определенной степени нарушится общий педагогико-воспитательный процесс, ибо в искусстве нет ничего универсально-незыблимого, и новый учитель вполне может исповедовать несколько иные ценности и придерживаться близких, но все же других взглядов на решение типичных наших проблем. Ну и, наконец, полное «отпочкование» зрелых выпускников вовсе не означает их абсолютного расставания со своим профессором. Они всегда могут навестить его, показаться ему, может быть, услышать от него слова одобрения или критику в свой адрес, принять или отвергнуть это — все в и руках, ибо они уже — свободные художники со всеми присущими им правами и обязанностями.
Следуем дальше по перечисленным в начале этого раздела пунктам.
Запас времени до предстоящего выступления и соответствие исполняемой программы возможностям ученика вынужденно накладывают на учителя обязательство с одной стороны достойно подготовить ученика к концерту, с другой — уложиться в жестко отведенный срок. Если он мал, то педагог может выбрать более ускоренный метод занятий с обучаемым, приблизив его к директивному и несколько менее самостоятельному. И напротив, если программа выступления не содержит в себе каких-либо принципиально новых приемов или навыков, то способ ее освоения будет более простым, лаконичным, не требующим особых педагогических усилий или длительных временны?х затрат. И в какой-то момент учитель может просто сослаться на уже достигнутый и в должной мере закрепленный уровень игры ученика, обозначить возникшие параллели с прежде пройденными программами, и в чем-то переложить работу над новым сочинением на плечи студента, предоставив ему б?льшую свободу и самостоятельность.
Проблема способностей — одна из самых исследованных в мире. Без них невозможна ни одна профессиональная человеческая деятельность. Не буду повторять чужие разработки; как правило, они — весьма глубокие, интересные, разносторонние и объемные. Хочу только подчеркнуть две главные разновидности способностей, участвующих в познании мира — это ум (логика) и интуиция (самое таинственное явление в жизни). О специфических музыкальных способностях можно и не говорить — они абсолютно необходимы, хотя одаренность у всех людей разная. Но невозможно переоценить наличие и участие разума в любом роде человеческой деятельности, а вкупе с развитой интуицией — нет тех преград, которые нельзя было бы с их помощью преодолеть, и в музыкально-исполнительском искусстве тоже. Какому-нибудь талантливому ученику достаточно буквально шепнуть полслова — и его художественная концепция произведения созрела, или им уже найден технологический способ решения некой трудной задачи. Но «причудливо тасуется колода карт» (Булгаков «Мастер и Маргарита») - всегда заранее трудно определить кто перед нами — король способностей или нищий духом. К тому же, проявление способностей происходит не всегда сразу, возможны различные возрастные прорывы — как в одну, так и в другую стороны (по принципу «откуда тут все взялось?» и «куда это все подевалось?») Так что здесь всегда царствует его величество жребий, и этот процесс предстает перед нами как «езда в незнаемое» (Маяковский). Значит, во всем этом просто нужна удача, чтобы все факторы сошлись одновременно и воедино — и для педагога, и для ученика.
Особо хочу затронуть тему терпения и выдержки любого обучающего, ибо она безмерно важна и необходима. И тот педагог, кто способен часами напролет и много раз подряд говорить какому-нибудь нерадивому (читай, тупому) ученику одно и то же (быть может, только разными словами), достоин самого глубокого уважения и восхищения. И это является еще одной мерой его профессионализма, уже не только музыкально-исполнительского, методического, то есть узконаправленного, нашего специфического, но гораздо более широкого — педагогического, иными словами, здесь он демонстрирует нам свое умение УЧИТЬ! В этом и проявляется истинный педагогический талант, который невозможно отделить от понятия профессиональной совести и честности учителя. И им должны соответствовать те же качества со стороны обучаемого, а то один буквально бьется за успех дела, а второй, бывает, даже пальцем о палец не желает ударить. Это должен быть процесс действительно обоюдосторонний. И здесь мы подходим напрямую к связке учитель-ученик. Это совершенно особое единство, предполагающее абсолютное доверие с обеих сторон, один интерес — сам процесс обучения, работу на результат и, желательно, один ритм профессионального общения, а то один из этих партнеров (обучающий-обучаемый) живет в темпе Allegro, а другой едва перебивается с Andante на Moderato, и это- серьезный дисгармонизм, хотя и взаимопоправимый. Вероятно, опытному педагогу легче будет подстроиться под темп восприятия знаний и умений учеником, хотя и студент в состоянии научиться быстрее соображать и, в конечном счете, обучаться. Хуже бывает, когда, наоборот, педагог занимается столь скрупулезно и тщательно, что это становится неинтересным и скучным ретивому и торопливому ученику, которому кажется, что он почти уже держит Бога за бороду, и ему сразу хочется, научившись быстренько всему, «пробиться в шашечные дамки», но так ведь не бывает. По русским поговоркам: терпение — мать учения, быстро только кошки родятся, поспешишь — людей насмешишь. И наконец, Пушкин - «ремесло поставил я подножием искусству» («Моцарт и Сальери»). Если ученик сможет понять эту многовековую мудрость и умерит свой неуемный пыл и скоропалительный зуд, то творческий контакт с учителем у него еще может состояться. Ежели нет — тогда им вместе не по пути. Такому ученику нужен похожий на него торопыга-педагог. А из столь рьяного студента тоже ничего путного не выйдет — он станет талантливым недоучкой или полупрофессиональным любителем-дилетантом.
В последние десятилетия широко распространился новый вид педагогической деятельности — мастер-классы. Их с большим успехом проводят известные исполнители и маститые педагоги. Это своеобразная форма творческого общения, которая дает возможность практически всем желающим приобщиться к высоким достижениям мэтров скрипки, с пользой для будущей карьеры показать себя и послушать игру других, оказаться как бы на переднем крае современного музыкально-исполнительского искусства. Бывают курсы многодневные (как правило, это 7-10 дней) и занятия-однодневки. Конечно, полезнее всего длительные курсы, за это время можно многое узнать и кое-чему научиться. Но и из однодневных встреч есть возможность вынести нечто ценное и для себя новое. Здесь надо иметь в виду, что на мастер-классах могут играть без ущерба для себя только люди с более или менее сформировавшимися собственными взглядами, иначе есть опасность потерять то, что имели и умели, и не обрести для себя ничего полезного и важного. Мне представляется, что существует определенный возрастной барьер, младше которого не рекомендовалось бы участвовать в них. Это даже не столько вопрос собственно количества прожитых лет, сколько проблема музыкальной зрелости, рубеж определенной совокупности умений и навыков, накопленных к этому моменту знаний, ниже которого подобные встречи принесут не пользу, но даже вред. Предположим, какой-нибудь недалекий, но дотошный студент собрал для себя (посетил и поучаствовал в них) богатую коллекцию мастер-классов самых ярких и громких имен — и в результате в его голове образовались лишь чехарда да путаница. К самим мастер-классам, я думаю, надо подходить в достаточной степени осторожно и не бросаться в их омут с головой и сразу. В нашем скрипично-исполнительском искусстве нет и быть не может некоего благостного единообразия, и взгляды постоянных («зимних») педагогов могут не во всем совпадать с рекомендациями людей, проводящих подобные встречи (как правило, организуемых летом, в каникулы). Бесспорно, они — опытнейшие музыканты, корифеи педагогики и исполнительства. В их задачу входит поставить практически мгновенный диагноз играющему им человеку и по возможности дать рецепт исцеления страждущего от имеющихся, быть может, у него скрипичных болезней-недостатков, или направить его творческий поиск несколько в другое русло, как бы подкорректировать его. Мне кажется, оптимальнее всего участие в мастер-классах учеников совместно с их постоянными «тренерами»-педагогами — тогда рекомендации мастеров лягут на благодатную почву, ничто из сказанного ими не потеряется, не исказится, не пропадет всуе, лишь, быть может, отсеется то лишнее, что произнесено было в пылу полемики. (Я давно обратил внимание, что наши педагогические замечания трактуются студентами подчас преувеличенно, с перебором, с перехлестом; и сказанное слово необходимо оградить, ограничить и с другой, противоположной стороны, чтобы, как напильником, подточить произнесенное пожелание). Я всячески приветствую мастер-курсы с одним и тем же составом участников и в этом году, и через год, когда могут зародиться и установиться длительные творчески-педагогические отношения между людьми, и где маститый профессор предлагает свое ви?дение проблемы как художественной, так и профессионально-методической или технологической, а реализация всего этого поэтапно и всецело ляжет на постоянного («зимнего») учителя, превращающегося таких образом в негласного, неназванного ассистента этого мэтра. Ученик при такой работе не будет шарахаться из стороны в сторону (один говорит одно, а другой советует подчас противоположное), психика студента от этого нисколько не пострадает, и раздвоения скрипичной личности не наступит. По названному принципу работают многие длительные мастер-курсы и за рубежом, и у нас («Новые Имена»). Хочу только смиренно обратиться с просьбой-пожеланием к профессорам, проводящим мастер-классы: как бы сделать их интересными и привлекательными не только для самих игроков-участников и их преподавателей, но и для всех слушателей-зрителей, которые пришли на него, как на некое действо и зрелище? Не забывайте и о них, пожалуйста.
Подводя итог всему вышеизложенному, можно сделать вывод, что при выборе индивидуального направления педагогического творчества мы находимся как бы между двух противоположных крайностей, как меж Сциллой и Харибдой педагогики: натаскиванием (бездумное подражание и слепое следование за учителем) и полнейшей самостоятельностью, граничащей с анархией (когда все отдается на откуп ученику — авось сам до всего дойдет и во всем разберется). В технологической области это на известном этапе как-то возможно, а вот в творческом плане... Покинутый на произвол судьбы недоучившийся, но бурно и буйно «креативный» студент, обделенный вниманием своего шефа, начинает вытворять в творческом плане нечто беспредельно-невообразимое. Чаще всего это выражается в крайнем, безмерном преувеличении всех исполнительских приемов и средств выразительности, начиная от нюансов и акцентов и кончая абсолютно необоснованными, нелогичными изменениями движения музыкального материала на рубежах мелких членений форм (например, предложений или мотивов) — ведь внешний контроль практически отсутствует, сам он его осуществить не может, ибо не воспитан в этом духе и направлении; и некому подсказать такому горе-исполнителю о существовании понятий меры, соотношения частей и целого, гармонической уравновешенности, атмосферы сочинения и стиля эпохи и, наконец, определенных традиций в игре произведения того или иного композитора. Все перемешалось в его голове, все рушится в его руках. Ему представляется, что он создает нечто новое, ранее никем не применявшееся, но на деле все становится карикатурно-уродливым1: Бах превращается в танцевальную пустышку; Моцарт перевоплощается в Прокофьева; святая простота и наивность, щемящая душу искренность Шуберта преобразуется в вычурную вульгарность; а тонкий, деликатный и трепетный Дебюсси военизируется!..
Перефразируя Маяковского, можно сказать: «Все мет?ды хороши - выбирай на вкус», - лишь бы был достигнут необходимо-желаемый результат, и мы бы получили на выходе следующее поколение музыкантов — исполнителей и педагогов — думающими, умеющими, понимающими; и не прервалась бы извечная связь времен, как звеньев в единой цепи жизни.
_____________________
1 Здесь я хотел бы сослаться на великолепные слова, сказанные Лионом Фейхтвангером в книге «Гойя или тяжкий путь познания» (перевод Н. Касаткиной и Н. Татариновой) устами короля Карлоса VI: “Собственно говоря, карикатуры рисовать совсем нетрудно. Длинный нос делаешь еще длиннее, худые икры еще худее, вот вам уже и искусство».
Михаил Аронович ГОТСДИНЕР
Публикуется впервые
Для справки:
Михаил Аронович Готсдинер (род. 21 февраля 1953, Свердловск) — российский скрипач, педагог. Профессор Московской консерватории (кафедра скрипки под руководством профессора В. М. Иванова). Заслуженный артист России (1998). Лауреат Всероссийского конкурса музыкантов-исполнителей (Москва, 1969). Лауреат Международного фестиваля им. Б. Бартока (Будапешт, 1975). Лауреат Международного конкурса им. В. Букки (Рим, 1990). В 1971 году окончил Среднюю специальную музыкальную школу при Ленинградской консерватории (класс М. М. Белякова). В том же году поступил в Московскую консерваторию (педагоги Д. Ф. Ойстрах и О. В. Крыса), которую окончил в 1976 году. Затем совершенствовался в ассистентуре-стажировке (руководитель Валерий Климов).
Подробнее биография М.А. Гостдинера , при Московской консерватории им. П.И. Чайковского.
